La gran estafa de la pedagogía (XVI): Las palabras prohibidas

VOCABLOS Y SINTAGMAS RECOMENDADOS POR LOS PEDAGOGOS
Actitudinal
Alfabetización científica
Alumno en situación de difícil adaptación al entorno escolar
Aproximación didáctica
Atención a la diversidad
Base de orientación
Concepción alternativa
Conceptualizar actitudes
Constructivismo
Contexto
Dossier
Educación para la ciudadanía
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Experimento ilustrativo
Expresión de dinamismo subyacente
Innovación
Material curricular
Necesita mejorar
Plan de acción tutorial
Progresa adecuadamente
Recursos atencionales
Reduccionismo conceptual
Secuenciación
Sistemas de conocimiento
Tecnologías de la información y las comunicaciones
Trabajo cooperativo
Trabajo práctico investigativo
Uve de Gowin

VOCABLOS Y SINTAGMAS VETADOS POR LOS PEDAGOGOS
Alumno mendrugo
Capacidad intelectual
Castigo
Clase de teoría
Corrección en la ortografía
Corrección en la sintaxis
Dictado
Error
Esfuerzo
Examen de recuperación
Examen final
Examen
Exigencia
Expulsión de clase
Mal comportamiento
Memoria
Meritocracia
Muy deficiente
Repetir curso
Resolver problemas
Responsabilidad del alumno
Respuesta correcta
Respuesta incorrecta
Sacar aleatoriamente a alguien a la pizarra
Suspender
Valores morales

¡Ayudadme a completarlo!

La gran estafa de la pedagogía (XV): La memoria del CAP

Pasan las semanas, y uno acaba llegando al final de las sesiones del CAP: sobre alguna de ellas, aún tenemos alguna cosa que escribir. Pero al final, cuando uno termina las clases presenciales, debe redactar una memoria sobre lo que ha hecho en el curso y sobre las prácticas.

La memoria debe incluír, de acuerdo con la guía que tengo en mis manos: portada, índice, 2 páginas de valoración personal, 25 páginas con ensayos de didáctica, 25 páginas con un relato de las 50 horas de prácticas en un instituto asignado y 20 páginas con la secuencia didáctica inicialmente diseñada.

Llama la atención esas 25 páginas de ensayos sobre didáctica. ¿Cómo que ensayos sobre didáctica? El voluntarioso alumno del CAP debe entregar, en su trabajo final del curso, cinco ensayos de unas cinco páginas de extensión cada uno, en las que hable sobre temas pedagógicos. No se trata, por supuesto, de copiar y pegar párrafos del blog de Carlos López y decir lo que realmente se piensa de la pedagogía (algo que, de hecho, me hubiera ahorrado mucha faena): uno ya entiende que no, que hay que dar jabón al noble oficio del formador de profesores para que a cambio te acaben dando el certificado de aptitud pedagógica en julio. Lo que uno no podía esperar es el descaro con que te piden que les hagas la pelota.

Te dan diez* temas didácticos de los que tienes que escoger cinco. Sobre esos cinco temas, tienes que elucubrar, PERO basándote en una bibliografía recomendada. Y recomendada, quiere decir recomendada. El mensaje encriptado es: Para hacer el ensayo, léete estos artículos, en tu ensayo vuélvelos a escribir con otras palabras, y cítalos a medida que vas llenando líneas. No se te ocurra poner opiniones que se separen, y no digamos ya que contradigan, lo que encuentres en esos artículos.

Me entristece no poder copiar aquí los artículos, pero es que son muchos y extensos artículos. Una lectura sosegada y acrítica llevan irremediablemente a cualquier persona intelectualmente honesta a poner a parir la ciencia didáctica. Yo, por supuesto, no he sido honesto y he vanagloriado a los pedagogos en la memoria. Líneas y líneas de farsas, de apelaciones a la autoridad de citas diversas, párrafos y párrafos de traiciones a mis propios principios, todo con tal de conseguir un certificado que quizás no use nunca, o quizás sí. Vendido al progresismo que más calienta. Y mientras el mundo siga siendo igual de cobarde como yo, los formadores de profesores que no han dado una clase en su vida seguirán campando a sus anchas, cobrando de nuestro bolsillo y pasando cerebros por el minipimer.

* Listado de temas didácticos para escribir ensayos. La sola lectura de los títulos da una idea de la vacuidad e incita al vómito:

1 ¿Por qué enseñar ciencias en secundaria? ¿Qué ciencia enseñar?
2 La enseñanza de las ciencias desde una perspectiva de ciencia, tecnología y sociedad.
3 La naturaleza e historia de la ciencia y la enseñanza de las ciencias.
4 Las concepciones alternativas de los estudiantes, las dificultades conceptuales y la construcción de modelos.
5 Los trabajos prácticos: experiencias, experimentos ilustrativos e investigaciones.
6 Las actividades de comunicación en las clases de ciencias.
7 La evaluación y regulación de los aprendizajes.
8 Las tecnologías de la información y las comunicaciones y la enseñanza de las ciencias.
9 Los proyectos de ciencia, tecnología y sociedad de física y de química en el bachillerato.
10 Aportación de la investigación didáctica a la práctica educativa en ciencias.

Última hora sobre El Plural

A mí El Plural me gusta. Lo digo sin sorna, es el Aquí hay tomate de la red, y a mí la caspa me encanta. Pero hay que precisar que algunos desconocidos articulistas se dedican a copiar-pegar párrafos de extrañas páginas, cosas que se encuentra uno por ahí.

Pues porque no.

¿Por qué no una izquierda responsable? ¿Por qué no una izquierda sin líderes-sonrisa? ¿Por qué no una izquierda sin desprecio explícito por los conceptos y gusto recurrente por la nada discursiva?

¿Por qué no una izquierda sin Carmen Chacón ni Pepiño Blanco? ¿Por qué no una izquierda de personas formadas, que hayan pasado por la sociedad civil antes de recalar en los engranajes de la monstruosa maquinaria de partido? ¿Por qué no una izquierda centrada en los intereses del individuo, garante de la libertad humana y no de los derechos simiescos? ¿Por qué no una izquierda que pugna por la excelencia mental de los ciudadanos y no por la indigencia intelectual y moral?

¿Por qué no una izquierda con propuestas impopulares pero responsables? ¿Por qué no una izquierda que piense en lo que crea que es mejor para el país, y no en lo que es mejor para sus votos? ¿Por qué no una izquierda no sectaria? ¿Por qué no una izquierda refractaria a la marginación de medio país? ¿Por qué no una izquierda comprometida con un proyecto común español, crítica con los particularismos de raíz identitaria, estúpidos, corruptos y ombliguistas?

¿Por qué no una izquierda que, sin renunciar a sus ideales distintivos, sea capaz de responder a lo que un ciudadano normal debe esperar de un político normal?

La gran estafa de la pedagogía (XIV): El sistema de recuperación

Yo, como soy un contrarreformista, pienso que si un alumno suspende algo, debe presentarse a otro examen al cabo de un tiempo (generalmente en junio de ese curso, o en septiembre del curso siguiente). Si recupera la asignatura, perfecto. Si vuelve a suspender, debe repetir el proceso. Y si nunca llega a aprobar, no puede recibir la titulación.

Pero eso es porque soy un contrarreformista. En un colegio cualquiera de Cataluña, e imagino que es algo extrapolable a cualquier rincón de España, hay una forma innovadora y pedagógica de concebir la recuperación de evaluaciones pendientes.

En Cataluña, las ciencias naturales (Física, Química, Biología y Geología) se explican en la ESO siguiendo este criterio: en primero y tercero de ESO, Biología y Geología. En segundo y cuarto de ESO, Física y Química. Si un chaval de segundo de ESO suspende las ciencias, pasa por supuesto al curso siguiente con las asignaturas pendientes que toque y sin hacer recuperación en septiembre. En el curso siguiente (tercero de ESO), el alumno en cuestión debe confeccionar un dossier con los contenidos de la asignatura de segundo, y presentarse a un examen de recuperación en mayo (once meses después, por lo tanto, de haber hecho la asignatura).

Si la vuelve a suspender, debe repetir el proceso en cuarto de ESO: otro dossier sobre lo que hizo en segundo de ESO, y otro examen en mayo (veintitrés meses después de haber terminado de cursar las ciencias naturales que suspendió). Si el muy mendrugo vuelve a suspender una vez más, todavía tiene la oportunidad de hacer el examen extraordinario de final de 4º de ESO, donde se examina de unos contenidos mínimos (pero que muy, muy mínimos) donde la nota máxima que puede obtener es un 5 (y es un regalo, de hecho).

En la práctica, casi todos acaban obteniendo ese cinco, y otro día comentaremos por qué: realmente, hay que esforzarse mucho para no conseguir que te aprueben la secundaria obligatoria al final. Ahora bien, resulta que por una bonita disposición del gobierno autónomo, de acuerdo con los informes de los coordinadores pedagógicos que trabajan para la consejería de educación [por cierto, coordinadores que, al ser cargos de confianza de una consejería dependiente de Esquerra Republicana de Carod, deben pagar a la fundación del partido para mantenerse en su puesto], si el alumno aprueba las ciencias naturales de 3º de ESO, se le puede aprobar también automáticamente la asignatura análoga de 2º de ESO.

Pero, oh cielos, hay un problema: en 3º de ESO, en Ciencias Naturales se estudia Biología y Geología. En 2º, se ha estudiado Física y Química. ¿Cómo garantizan los simpáticos pedagogos que el muchacho errante sabe qué es un óxido (química, 2º ESO) a partir de saber qué es un paramecio (Biología, 3º ESO)?

La hemeroteca maldita

El País - Edición Catalunya
Martes, 22 de marzo de 2005

Xavier Vendrell
TRANSPARENCIA Y RIGOR

El fantasma del descrédito recorre la política desde que, con poca habilidad, hemos colocado en el centro del debate las sospechas de posibles irregularidades en la contratación de obra pública y, de paso, el oscurantismo que rodea la financiación de los partidos. A criterio de los comentarios que escucho y de las encuestas que han hecho diferentes medios de comunicación, es descorazonador ver la concepción que la ciudadanía tiene de la gestión de los políticos cuando nos acercamos a la pasta. No podemos dejar que la percepción cuaje, que el suflé baje y que todo siga igual.

Independientemente de la investigación que hacen la Fiscalía de Cataluña y la comisión que hemos impulsado en el Parlamento, desde Esquerra tenemos el compromiso de las "manos limpias", la promesa que nos ha llevado donde estamos y que, más allá de un eslogan electoral, es la filosofía con la cual queremos gobernar. Para que así sea, trabajamos para desarrollar al máximo las herramientas de control de la gestión pública, como será la Oficina Antifraude que incluímos en el acuerdo del Tinell y que ara debatiremos en el Parlamento. Este organismo ha de garantizar la transparencia y eficacia de todas las actuaciones de las administraciones catalanas. En el caso que ahora ocupa la actualidad, la contratación de la obra pública, no se trata sólo de evitar la malversación de fondos públicos mediante el cobro de comisiones. También hay que cortar de raíz la práctica habitual de las lasrgas cadenas de subcontrataciones, que acaban en rebajas de los costes y que, por inasumibles, van directamente en detrimento de la cualidad de la obra en cuestión. Sería bueno que tomasen nota más allá de Cataluña. Considero, firmemente, que otros deberían seguir el ejemplo, porque el fantasma no conoce fronteras y sus cadenas han sonado o suenan con más o menos fuerza aquí o en la Asamblea de Madrid, por poner un ejemplo. La clave es la transparencia, el control que garantiza la publicidad, pese a que en este caso no hay suficiente con matar al perro para que se acabe la rabia.

Es un paso adelante que pongamos todos los mecanismos que están a nuestra disposición para que el dinero público que gestiona el Govern no vaya donde no ha de ir, pero los niveles alarmantes de desconfianza obligan ahora, más que nunca, a erradicar no sólo la posible fuente de descontrol, sino también los bolsillos a donde pueda ir a parar. Insto, pues, a recuperar una vieja reivindicación de Esquerra para modificar la Ley de financiación de partidos políticos, con la misma filosofía de cuentas claras que exigimos a los ciudadanos en el momento de cobrarles los impuestos. Si a título individual un inspector de hacienda no tolera un ingreso del cual no se conoce la procedencia, a título colectivo, teniendo en cuenta que los partidos son la garantía de participación de esta ciudadanía en el sistema democrático, esto tampoco debería ser posible. Pongamos nombre y apellidos a las donaciones que recibimos los partidos y encontes nadie se tendrá que querellar cuando le pidan explicaciones por ingresos astronómicos no identificados que en el fondo son una trampa que le dejan indefenso. La legalidad no nos ampara ante la rumorología, y este es uno de los motivos por los que, como secretario de Organización y Finanzas, siempre he rechazado participar de un juego que no me está permitido, claro.

Me enorgullezco de poder mostrar sin miedo toda la contabilidad del partido y, esta misma semana, la he puesto a disposición de todo aquel que la quiera consultar. Con la fuerza moral de las "manos limpias" defiendo que en los partidos tiene que entrar lo que haga falta -no nos tiene que dar miedo decir lo que necesitamos y encontrar la fórmula que lo haga posible sin sombras-, pero que todo sea absolutamente transparente. Es urgente un debate sereno y profundo que culmine en las reformas necesarias para que la ciudadanía recupere la confianza plena que le deberíamos merecer. Desde la transparencia y el rigor, los partidos son y deben ser la herramienta de participación de la ciudadanía y la mejor garantía que tengan del Estado de derecho. Nos jugamos mucho porque no es en vano que las formaciones políticas son el primer enemigo que batir en las dictaduras.

En estos momentos, las circunstancias nos piden superar el debate del 3%, no ignorándolo sino aclarándolo. No podemos permitir que el PP, aprovechando la debilidad de CIU y el PSC, intente distraernos de los objetivos más importantes que tenemos sobre la mesa: un nuevo Estatuto que garantice más poder para Cataluña y, sobre todo, una financiación justa para nuestro país. No podemos permitir que la pelea política infantíl en Cataluña dé impunidad a España para continuar robándonos.

***

Hay que ver cómo las gasta Libertad Digital. El día que traduzco del catalán el artículo de Xavier Vendrell, acuden a mi blog galopantes y lo cuelgan en su web, pero sin referencias. ¡De nada, FJL!

La gran estafa de la pedagogía (XIII): El 'treball de recerca'

El hecho diferencial catalán no tiene nada que ver con eso que dicen los nacionalistas de las costumbres, ni de la lengua, ni del humor catalán, ni de los derechos histéricos, ni de la danza circular. El verdadero hecho diferencial catalán es la capacidad para inventar cosas distintas a lo habitual en el resto de España, sólo por ser distintos, artificialmente distintos, aunque la diferencia en cuestión nos convierta en auténticos gilipuertas. Por ejemplo, unir los municipios limítrofes de Barcelona con un tranvía que va a 10 por hora como sustitutivo del metro en lugar de como complemento, es algo que sólo se nos ocurre a nosotros.

Otro invento particular de los catalanes es el llamado treball de recerca, literalmente "trabajo de investigación". Se considera una asignatura más del bachillerato, con dos créditos de carga lectiva y consiste en un proyecto que desarrolla el alumno durante varios meses, centrado en la investigación de algún tema en concreto. La investigación puede ser una pequeña experimentación o trabajo de campo, o una investigación bibliográfica al uso.

Yo hice una historia condensada del universo en 50 páginas; me costó trabajo, tiempo y dedicación que podría haber empleado en el resto de asignaturas clásicas, total para que ninguno de los tres miembros del tribunal se leyera una sola línea de la memoria que entregué.

En mi querido curso del CAP, se presentó uno de los ideólogos del invento este del treball de recerca. Un tal Belmonte, maestro de secundaria dedicado en cuerpo y alma a convencer al mundo de que es muy importante y formativo que los niños aprendan a investigar desde tercero o cuarto de ESO. "Hombre, investigar investigar, digo yo que se tratará de cosas muy limitadas", pensaba yo mientras oía su explicación inicial. Y tan limitadas.

Resulta que el tipo este tiene su particular concepción de los objetivos del treball de recerca: "Sentir personalmente la angustia y el gozo, la satisfacción y la desilusión, el placer, etcétera. [...] El profesorado ha de vivir él mismo la investigación, ha de tener la íntima convicción de que resulta un instrumento pedagógico. [...] Con este trabajo, se termina llegando a tener una nueva percepción de la vida".

Resulta, además, que este buen hombre sólo permite a sus alumnos tutorizados que proyecten trabajos sobre temas acerca de los cuales no se haya investigado nunca. No vale nada, NADA, cualquier estudio que verse sobre lo que ya se haya publicado. Y digo yo: ¿lo importante de un proyecto así, dudando ya de entrada de su utilidad, no es que el estudiante experimente y se busque la vida, con independencia de que otros ya hayan estudiado algo sobre el mismo tema que él y ya conozcan las conclusiones?

El haber aplicado a rajatabla siempre esta norma por su parte, ha supuesto esencialmente dos consecuencias, una traumática, y otra para partirse el pecho:

1) La traumática. Una alumna quiso hacer un trabajo de investigación sobre un determinado asunto, que desconozco. Este hombre se lo aceptó. Unos meses después, alguien publicó unas pequeñas indagaciones sobre un tema muy relacionado con lo que había proyectado la alumna. El tutor la obligó a cancelar su trabajo a medio hacer y empezar otro.

2) La grotesca. ¿Cómo se lo montan los alumnos para buscar temas sobre los que JAMÁS se haya investigado? He aquí algunos ejemplos de títulos mostrados por el señor ideólogo:

- "Impacto causado por los excrementos de palomas en los monumentos de Barcelona según el distrito"

- "Estudio de la fuerza de atracción que aguanta un cabello humano dependiendo del color, la edad y el sexo"

- "Estudio comparativo del rendimiento energético de las gomas de pollo"

- "Reflexiones en torno al sabor del huevo frito en función del color de la cáscara"

Hombre, investigaciones inéditas, lo son. Orgullosos no sé si estaremos, pero al menos sí podemos estar seguros de que nuestros churumbeles experimentarán la angustia y el gozo, la satisfacción y la desolación; especialmente la angustia, en el caso del que tuvo que estudiar las cagadas de paloma.

Esto es Europa

En la foto, el cantante Juanes en el salón de plenos del Parlamento europeo. Supongo que habrán hecho la transcripción al diario de sesiones de la letra de las piezas con que ha deleitado a sus burocratizadas señorías.

La gran estafa de la pedagogía (XII): Escuela pública vs. concertada

Comentamos el otro día que todo pedagogo mantiene una densidad constante de balones fuera: todo cuanto ponga en evidencia sus afirmaciones es culpa de elementos externos, ajenos a su voluntad. Frase típica: "Es que la idea es buena, el problema es que no se nos deja llevarla bien a la práctica". Entre los elementos habituales a los que se echa la culpa, aparece uno de los aspectos recurrentes de la demagogia de la izquierda española: la escuela concertada le quita recurso a la educación pública.

Si me creyera lo que los opinólogos progresistas explican, la enseñanza pública en España sería una institución de baja calidad no por las grotescas prácticas igualitaristas y buenistas a las que se la ha sometido, sino por sus escasas finanzas, su falta de recursos monetarios, materiales y humanos y por el interés de la función pública en beneficiar a la escuela privada, para que los ricos sean más ricos y los pobres sean más pobres.

Es mentira.

España destina elevadísimos recursos a la enseñanza pública, incrementando todos los años desde 1998 ininterrumpidamente el gasto por alumno hasta niveles nunca antes conocidos. Tanto gasto, a mí mosquea. ¿Vale la pena realmente? No, por supuesto: no se aprende más por muchos euros que papá Estado gaste en ti, los resultados lo ratifican, y parece lógico pensar que un sistema educativo que no premia el esfuerzo invita a no esforzarse, caigan los euros que caigan en el centro educativo de marras.

Por motivos diferentes, he visitado en diversas ocasiones dos institutos de Hospitalet, uno público y uno concertado. Las diferencias son abismales, la situación de ambos centros es antagónica. Sé que la generalización precipitada es peligrosa, pero esto es lo que he comprobado empíricamente:

¿A qué he visto que se destinan los recursos en la pública? Bien, hay varios laboratorios, más espaciosos y con más posibilidades. En todos los laboratorios, en el aula magna, en el aula de informática, en la sala de actos y en el gimnasio(!) hay un cañón proyector: en el colegio concertado, hay uno en la sala de actos, y gracias. La sala de profesores del colegio público es enorme, mi piso es más pequeño, hay una zona con sofás para desestrés docente, taquillas para los profesores y ejemplares de los periódicos progresistas del día (El País, La Vanguardia del Poder y El Periódico de Todos los Bares); la sala de profesores del colegio concertado es diminuta, sin iluminación natural, con una mesa alargada y sillas a su alrededor, no hay taquillas sino un gran perchero y el único periódico a disposición del público es el Qué. Los profesores de la escuela pública cobran al empezar 13 pagas anuales de 2169 euros y dan 18 horas semanales de clase, el sueldo los de la concertada varía según el centro pero ronda los 1500-1600 euros, siempre con 24 horas semanales de clase. El colegio público cuenta con un psicopedagogo y una educadora social; el colegio concertado actualmente no tiene, y si los precisara se los pagaría por su cuenta. Y así un largo etcétera.

"A ojo" uno observa que la escuela pública recibe muchos recursos, pero son de tal calado que no sirven realmente para mejorar la calidad docente y el aprendizaje de los alumnos. Gasto, pero no eficiencia. La escuela concertada hace una importantísima labor en España, le hace un enorme favor al Estado, funcionando mejor con menos recursos, con empleados más productivos pero menos remunerados, con instalaciones más austeras pero mejor aprovechadas. Todo, con una porción de subvención pública y una porción aportada por los padres de los alumnos inscritos. Sin buena imagen en la izquierda caviar, pero realizando un excelente servicio.

El modelo del Ulster

Inciso sobre el tema de la pedagogía. Gracias, Polanco, por la concesión de este párrafo en El País de hoy, en una entrevista con Willie Frazer:

"Tony Blair prometió que los prisioneros del IRA no saldrían a la calle hasta que hubieran entregado las armas y hubiera cesado todo tipo de violencia. ¡Mentira! Los presos no tenían que haber salido a la calle hasta que el IRA hubiera demostrado que está comprometido con la paz. La gente y la democracia no tienen que probar nada a los terroristas; son los terroristas los que tienen que dar pruebas a la democracia. Ése fue uno de los mayores errores. Otro error ha sido la retirada de las fuerzas de seguridad antes de que el IRA disuelva su organización. El IRA es una de las organizaciones paramilitares más ricas de Europa porque desde el alto el fuego ha pasado la mayor parte del tiempo haciendo dinero. Siguen teniendo a la comunidad amenazada para poder operar. Y no tendría que ser así. La gente no tiene por qué vivir bajo el miedo a los pistoleros. La gente cree que el terrorismo consiste en matar gente, pero el terrorismo consiste en aterrorizar a la comunidad. Si la gente ha alcanzado cierto nivel de miedo, matar es contraproducente porque la gente se puede volver. Pero si mantienes las cosas en un nivel en el que la gente tiene miedo de hablar, en el que puedes seguir el contrabando, cometer atracos... Y eso es básicamente lo que está ocurriendo".

La gran estafa de la pedagogía (XI): La culpa siempre la tiene otro

En diversas charlas que nos han dado en el CAP, algunos pedagogos han tenido un momento de lucidez transitoria y han admitido que una parte de lo que proponen no se puede llevar a la práctica con éxito. Y la lucidez transitoria se queda ahí. Acto seguido, buscan las causas, y las causas siempre son lejanas a ellos: la culpa de que los métodos pedagógicos revolucionarios y chupiguays no funcionen la tienen los demás; nunca se trata de que son invenciones absurdas, sino de que no se ponen bien en práctica como consecuencia de una multiplicidad de causas.

Mencionábamos el viernes el caso de la Física Salters. Existe un proyecto análogo para la Química Salters: el Formador que nos lo expuso aclaraba que sí puede haber problemas para los alumnos que padezcan este proyecto y después vayan a hacer la selectividad. Pero la culpa no es de la Química Salters, que es muy buena y quiere formar ciudadanos íntegros, no: la culpa la tiene el PP.

En efecto, el Partido Popular aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza en 2002, y uno de los puntos que sí se han ejecutado es la variación de horas lectivas en Bachillerato. Ahora, tanto en primero como en segundo, nuestros bachilleres tienen tres horas semanales de Filosofía, mientras que antes sólo hacían tres horas semanales en uno de los dos cursos. "¡Mierda, mierda!", apostilla el Formador. "Con la coña de la Filosofía, ahora no tenemos tiempo para dar bien toda la Química, y claro, con el Salters..., la culpa es del decreto del PP, la contrarreforma" [...] "Los que digáis que es mejor que únicamente se preparen para la selectividad, que sepáis que es lo de la contrarreforma del PP, si es eso lo que creéis que los chavales necesitan...".

Notemos que al Formador, quien dice pretender que los alumnos sean en el futuro más libres, más cultos, más demócratas, le parece muy mal que estudien el doble de Filosofía que antes: la Filosofía no sirve para formar ciudadanos, es mejor en ese cometido la Química Salters, que sustituye la ley de los gases ideales por el problema de las bolsas de gas que se forman en los vertederos. También es curioso que, sistemáticamente, durante todo el CAP, las modificaciones legislativas aprobadas por el gobierno de un determinado color con leyes, reformas, innovaciones, y las del gobierno del otro color son decretos, contrarreformas, retrocesos.

Hay más ejemplos. La obligatoriedad de escolarizar a todos los alumnos hasta los 16 años, mezclados sin segregación por niveles, no es mala en sí misma, es muy enriquecedra y supermulticultural y sostenible. Si hay algún problema o si se perjudica a los alumnos más competentes al tener que avanzar al unísono con los más mendrugos, la culpa no la tiene el modelo: ¡la culpa es de la falta de recursos públicos, que se desvían a la escuela concertada! Mañana lo comentamos.

La gran estafa de la pedagogía (X): El proyecto Salters

Uno de los inventos de la enseñanza innovadora son los llamados currículos CTS: ciencia-tecnología-sociedad.

Los proyectos CTS son formas alternativas de enseñar ciencias en la ESO y el bachillerato. Vienen importados de Inglaterra, cuna de la pedagogía, y proponen invertir el orden en que se explican las cosas: primero las aplicaciones, luego la teoría. Veamos cuáles son las diferencias (los antagonismos, de hecho) con la forma tradicional de enseñar ciencias.

Desde una perspectiva tradicional, carca, retrógrada y antipedagógica, el profesor de ciencias expone definiciones, proposiciones, razonamientos, descripciones de sistemas, etcétera, para que los alumnos
1) los interioricen,
2) entiendan el funcionamiento de procesos sencillos en física, química, biología o geología,
3) tengan una formación básica sobre la que construir nuevas ideas en una posible formación universitaria futura,
y 4) estructuren su mente aprendiendo a razonar de manera ordenada, lo cual a mí me parece el objetivo que debería ser más importante en la educación secundaria y que, por supuesto, no se consigue.

Esta forma tradicional de enseñar ciencias exige dedicación y constancia al estudiante, esfuerzo intelectual y un cierto bagaje matemático y científico previo para entender algunas cosas. Como con la LOGSE (y, por supuesto, con la LOE) se exige menos y se trabaja nada, estos recursos previos son menores y, por lo tanto, los conocimientos con los que salen nuestros alumnos del Bachillerato son también cada vez menores. Y dado que son menores, unos iluminados han tenido una idea: ¿por qué no consideramos que los objetivos son ahora otros, y acabamos con el problema de que nuestros escolares sepan cada vez menos, simplemente porque dejamos de considerar que eso sea un problema? ¡Sí, sí! ¡Seamos innovadores! ¡Apliquemos un proyecto CTS!

¿Qué es un proyecto CTS? A diferencia de la ciencia tradicional, donde lo primero que se ve en clase son los principios, ideas y hechos científicos, y si da tiempo se acaba dando alguna aplicación, industrial o utilitarista, si queremos, en el mundo contemporáneo, los proyectos CTS empiezan la casa por el tejado, hablan fundamentalmente de esas aplicaciones de la ciencia y sus repercusiones en nuestro contexto sociocultural, y en todo caso si da tiempo ya se comentará algún principio químico o algún proceso físico, de refilón.

En Cataluña, en los últimos años diez institutos públicos, la mayoría en la provincia de Barcelona, han puesto en marcha de forma experimental el proyecto de Física Salters, una modalidad CTS de explicar Física en el Bachillerato.

¿Qué hacen los escolares-conejillos de indias a los que se les aplica el proyecto Salters? No se les habla del campo gravitatorio: se les presenta el problema de la basura espacial. No se les habla de la propagación de ondas: se comenta la controversia en torno a la contaminación sonora. No se les enseña el clásico bloque de cinemática y dinámica: se les habla de las competiciones de atletismo. Como mucho, conocen qué es una aceleración, y como no saben derivar han visto de dónde sale el tiempo de desintegración radiactiva jugando con 100 dados. Está vetado plantear (y no digamos ya resolver) problemas, y es muy importante que en la mayoría de temas haya referencias a dos aspectos: la educación ambiental y el contexto sociocultural de Cataluña, ya que por aquello de la formación del espíritu nacional hay que procurar que los atletas nombrados sean catalanes o que tal montaña del dibujo sea el Montseny mejor que los Ancares.

La profesora que nos plantea todo este asunto en el curso del CAP es física y lo ha puesto en marcha experimentalmente en un instituto: es una ardua defensora del CTS, "porque yo cuando hice la carrera me era muy difícil, y es mejor que no pongamos tantos impedimentos a los chavales... total...".

Incluso mis compañeros del CAP, que son progres de manual todos ellos y no suelen quejarse, mayoritariamente se asombran con el desparpajo que exhibe la mujer esta al proclamar el paso por el túrmix de los cerebros adolescentes. Alguno se atreve a comentarle: oiga, esto está muy bien, pero ¿y la selectividad? ¿Qué notas van a sacar estos chicos cuando se les haga el mismo examen que a los demás? ¿Los que lo pasen, luego no tendrán más dificultades en su carrera, al tener menos fundamentos teóricos?

La Formadora, con cara de asco: "Bueno, si tú consideras que es mejor que se pongan a resolver planos inclinados..." Y acentúa la cara de asco al pronunciar planos inclinados. Ella debe ser de aquellas que siempre confundía el seno y el coseno, le daba mal la fuerza normal y jodía todo el problema. La Formadora ignora que lo importante de los planos inclinados no es el acto de vomitar cálculos, sino que esos ejercicios sirven como excusa para ejercitar la mente, entender procesos sencillos y tener un esquema lógico razonable en la cabecita. Sobre la selectividad, dice que claro, que lo hay que hacer para que eso no ocurra es forzar a que la prueba de selectividad sea más fácil. Y sonríe, impávida.

Como ciudadanos, tenemos un imperativo moral del que no nos podemos evadir: proyectos como el Salters, que está en fase experimental en algunos centros de Cataluña, anulan y desmotivan a los adolescentes, les complican la vida en el momento de llegar al examen de selectividad y pueden condicionar toda su formación futura y, por ende, el tipo de vida que van a llevar en el futuro. Es obligación de todos proclamar que la pedagogía es un grave peligro para el progreso de una sociedad libre, ya que la incultura es la antítesis de la libertad, proclamar que el rey va desnudo, que hay que mandar al paro a los apologetas de la didáctica antes de que ellos manden al paro a una futura generación de animales iletrados, por obra y gracia de la LOGSE primero y de la LOE después.

La gran estafa de la pedagogía (IX): Diseccionando escritos

Toda superstición debe rodearse de una suerte de imaginerías, misterios y palabras ininteligibles para que sea impactante, seduzca a una parte de la población y atonte a la mayoría, neutralizando toda crítica al escudarse en un comentario del estilo ¡¡es que tú no lo entiendes, es que no te lo han explicado bien!! Toda superstición, además, obliga a la práctica de ciertos rituales o pequeños actos en pro de la cosa. La didáctica es una de esas supersticiones, y cumple con lo esperado: se rodea de palabras mágicas vacías y dictamina toda una serie de chorradas de las que se debe componer el sistema educativo. Veamos hoy un texto pedagógico inocuo. Mañana iremos a por algo más heavy.

Escogemos un texto pedagógico al azar, examinamos su contenido y hallamos siempre unas cuantas constantes universales de los textos de didáctica:

"Nos encontramos en un momento de mutación educativa profunda, que presenta no pocas dificultades"
Aquí encontramos las primeras locuciones alucinógenas (mutación educativa) que sirven para introducir una serie de líneas sobre la nada. Muy habitual.

"Si se me permite la autocita extraída de mi libro"
Todo pedagogo muestra una irrefrenable tendencia a citarse a sí mismo.

"Da la impresión de que la educación, expuesta a constantes reformas legislativas, ha perdido la confianza en sí misma. Más allá de eventuales normativas es necesario retornar a las raíces de la educación, fortalecerlas y adaptarlas a los nuevos tiempo"
Otorga personalidad y rasgos a la educación, como si fuera su prima. A continuación, asistimos de nuevo a aseveraciones sobre la nada, un aserto zapateril sobre el retorno y el fortelecimiento de las raíces de no se sabe qué.

"Estamos en época de mudanza social y educativa y es preciso renovar el conocimiento científico sobre la formación. La “revolución educativa” debe nutrirse, en mi opinión, de un paradigma neohumanista."
Más dosis de palabros y locuciones alucinógenas.

"Llega también la insensibilidad evaluadora y con ella los perjuicios y las exclusiones"
Crítica común a los sistemas de evaluación: toda calificación es mala, es mejor no evaluar, que aprueben todos, ¿hay algo más igualitario?

"No se debe rechazar la experiencia sentiente y vivida, so pretexto de que pertenece al ámbito de lo subjetivo"
La experiencia sentiente. Más palabros.

Ese es un texto inofensivo, vacío, inocente, sin dientes. Este viernes, empero, comentaremos el proyecto Salters, un verdadero peligro para el futuro de nuestros ciudadanos, que se está probando experimentalmente en unos cuantos institutos de Cataluña. Mañana, pedagogía por la puerta grande, de la que sí hace sangre.

La gran estafa de la pedagogía (VIII): El gasto por alumno

Las pruebas Pisa son una serie de ejercicios y cuestionarios que se realizan en un puñado de países occidentales a alumnos, esencialmente de secundaria. Los cuestionarios son exactamente iguales en todos los países para cada edad, y verifican no tanto los conceptos aprendidos sino habilidades fundamentales como compresión lectora, claridad en la expresión escrita, destreza en el cálculo numérico y razonamientos bien estructurados en cuestiones científicas elementales.

Estas pruebas se hacen cada tres años, y este año 2006 toca. En las anteriores ediciones de 2000 y 2003, los resultados han sido demoledores. A modo de ejemplo, a los quince (¡quince!) años, uno de cada cinco jóvenes españoles no sabe leer, entendiendo leer como algo más que saber pasar la vista por encima de un texto.

¿Cuál es la opinión del Formador al respecto? ¡La culpa es del poco gasto en Educación! ¡La culpa es de la derecha! ¡La culpa es de la enseñanza privada!

En efecto, si revisamos algún panfleto estúpido de Formadores estúpidos (y no lo digo por ese rupestre "lo que" que aparece en el título de un artículo supuestamente divulgativo), la culpa la tiene el poco gasto por alumno. Y la tiene, en concreto, esta gráfica, y juzguen ustedes mismos:



Yo ya sé que soy un tío cortito, y que como dice alguno de los comentaristas, no es que la pedagogía sea una superstición: es que yo no lo entiendo bien. Pero veamos: ¿esas gráficas de puntos no son muy dispersas (además de muy confusas)? ¿No es un pelín, digamos, aventurado pintar una recta de regresión con tal dispersión de puntos? Más que nada, que yo una media casi plana; prácticamente no hay correlación entre gasto por alumno y resultados en el informe Pisa. Por otro lado, ¿no sería más honesto estudiar los datos en relación con el porcentaje del PIB y no de cifras monetarias absolutas? Porque no es lo mismo gastar 3000 euros por alumno en Japón que en los países hispanoamericanos (zonas, por cierto, donde los niños saben muchas más matemáticas que los españoles, y con menos gasto).

¿Qué relación puede haber entre el gasto en educación y saber leer a los 15 años? ¿Qué importa si pagamos 2000 ó 2100 euros al profesor, si compramos más o menos ordenadores para el centro, si ponemos sofás o no en la sala de profesores, qué relación tiene todo ello con que los alumnos puedan saber leer, escribir y tener una estructura mental no-pepiñoide?

Los Formadores-parapsicólogos autores de ese artículo olvidan misteriosamente, por último, algunos datos significativos: Italia, Dinamarca y Luxemburgo quedaron por detrás de España en el informe Pisa 2003. ¿Cuáles son los países con tenían más gasto por alumno en secundaria? [1] Italia, Dinamarca y Luxemburgo. ¡Ay, qué cosas!

[1] MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Sistema estatal de indicadores, 2004. pp.101-104.

La gran estafa de la pedagogía (VII): Dilo con rodeos

No es un tema, sino una secuencia didáctica.
No es el temario, sino el currículum.
No es portarse bien, sino tener habilidades actitudinales.
No es un disparate, sino una concepción alternativa.
No es aprobar, sino mostrar competencias.
No es una tutoría, sino una dinámica de grupos.
No es un suspenso, sino un problema del sistema.
No es un error, sino una expresión de dinamismo subyacente.
No es una práctica de laboratorio, sino un trabajo práctico investigativo.
No es estudio, sino constructivismo.
No es jugar con el ordenador, sino realizar una actividad de tecnologías de la información y las comunicaciones.
No es comerle el coco a la gente, sino desarrollar actividades del proyecto CTS.
No es comerle el coco todavía más, sino desarrollar una educación integradora y contextualizada.
No es rebajar el nivel, sino ser cercano a la realidad del alumno.
No es rebajar todavía más el nivel, sino adecuar el currículum.
Si la ley la ha hecho el PSOE, es una ley.
Si la ley la ha hecho el PP, es un decreto.
No es una pérdida de tiempo, sino un crédito variable.
No es un timo que permite vivir del cuento a una serie de funcionarios, es innovación docente.
No es un curandero, sino un pedagogo.
No es astrología, sino didáctica.

La gran estafa de la pedagogía (VI): El proselitismo ideológico

Estamos en el cuarto día de CAP y aparece un tipo curioso, con la misma pinta que el Dr.House (y cojo también), y empieza a charlar con una lata de Fanta incorporada en mano derecha.

Es el psicopedagogo, que viene a darnos dos horas de conferencia bajo el título "Psicología de la adolescencia".

¿Psicología de la adolescencia? Pues va a ser que no. Dice que dos horas es muy poco, y por lo tanto no piensa hablarnos del tema. Dos minutos explicando sus numerosas titulaciones, dos minutos más para darnos unos apuntes de TRES LÍNEAS, y pasa a lo que le interesa: "la derecha de este país".

El hombre se dedica durante dos horas a explicarnos lo malo que es ser conservador, lo pésimo que es para la educación de nuestros niños un sistema en el que se prime el mérito, se premie el esfuerzo y no sea obligatorio que todos los alumnos estudien exactamente lo mismo hasta los 16 años. Algunos pasajes de su monólogo son espectaculares: "si de mí dependiera, prohibiría todos los colegios privados y concertados; todos a la pública, en igualdad de condiciones", "están majaras, todos esos que se manifestaron el otro día en contra de la LOE", "lo importante es disfrutar, ¡estudiar para tener un título de licenciado es cuestión de aspirar sólo al dinero, no podemos dar una formación en la ESO dirigida a que los alumnos sigan estudiano!", "a la derecha le interesa que exista la escuela pública para que los pobres siempre tengan problemas y nunca le puedan plantar cara".

Yo, que ya llevaba unas semanas aguantando el estilo CAP y que ya veía por dónde iban a ir los tiros, opté, probablemente equivocado, por callarme como una puta (y quizás por eso ahora tengo remordimientos y describo todo el CAP como venganza póstuma). Sin embargo, las mariachis de la primera fila asienten, ríen, y enfatizan las apreciaciones del psicopedagogo-politólogo.

La última apostilla que lanza el hombre, deliciosa, para clausurar la sesión: "Para que los chicos de secundaria aprendan algo, es fundamental contar con ellos. Ellos piensan: si yo no quiero aprender, no aprendo. Por lo tanto, no importa lo que hagáis".

Freddie

Rubalcaba es el único ser humano que podrá afirmar que ha defendido la búsqueda del fin del terrorismo utilizando métodos excepcionales al margen de la ley dos veces: primero con el Gal, y ahora con la negociación. Ah, ya lo añoro como portacoz parlamentario.

***

(Mañana seguimos con la farsa pedagógica, por supuesto)

La gran estafa de la pedagogía (V): Autoproclamarse experto

Hay seres particularmente altivos, engreídos y autosatisfechos intelectualmente. El Formador es uno de ellos. Entre las múltiples muestras de autoestima desmedida de los pedagogos, está el hecho de que equiparen su disciplina a la de cualquier ciencia formal clásica: para los formadores de profesores, tan ciencia es la Didáctica como la Biología, la Geología o la Física.

Por añadidura, los pedagogos se autodenominan expertos. Cuando a usted se le acerque alguien que se proclame experto, desconfíe. Sobre todo si intenta venderle alguna mercancía, sea material o ideológica, como es el caso. Para el Formador, tan experto es un doctor en Medicina como uno en Pedagogía, son áreas del conocimiento científico perfectamente homologables.

Por supuesto, es mentira. Los científicos serios publican sus experimentos, sus reflexiones o sus resultados con toda cautela, con el máximo rigor y dejando bien claro dónde terminan los hechos y donde empiezan sus interpretaciones de los hechos.

Los charlatanes, en cambio, no: para un pedagogo, hechos y opiniones se mezclan, se diluyen y se confunden. Los Formadores construyen sus publicaciones encima de las opiniones, propias o ajenas, y dejan los hechos a un lado. A partir de sus opiniones prescriben qué deben hacer los profesores en el aula, y allá del que ose oponerse a las revelaciones, únicas y verdaderas, de los expertos en Didáctica.

Releo algún artículo que ha pasado por mis manos durante el CAP y me descojono: por el contenido, por la bochornosa sintaxis y por el razonamiento autosubsistente:

"Según hipótesis muy recientes y sugestivas, los bebés disponen ya, casi desde el nacimiento, de verdaderas ideas o teorías sobre el mundo de los objetos y las personas. Incluso hay quien cree que nacen sabiendo muchas de esas ideas. [...] Lo que está fuera de toda duda es que para predecir y controlar el movimiento de los objetos que componen su mesocosmos, los bebés necesitan teorías que predigan y controlen su conducta." [1]

"El constructivismo entiende el aprendizaje como una construcción personal. Según las teorías constructivistas, el estudiante construye su conocimiento en interacción con el entorno del cual extrae información que interpreta dependiendo de sus esquemos conceptuales previos. [...] Así pues, desde esta perspectiva parece obvia la conveniencia de diseñar actividades de laboratorio que proporcionen a los alumnos y alumnas [...] el conocimiento tácito indispensable para elaborar los conceptos científicos necesarios para su interpretación." [Nótese cómo evoca su definición de qué es el constructivismo y a partir de su propia definición deduce cómo tienen que ser las actividades de laboratorio, algo que tampoco acaba de quedar muy claro] [2]

¿Se imaginan que un médico planteara una creencia no justificada o comenzara con su propia definición de un nuevo concepto y, a partir de ahí, elaborase un innovador diagnóstico? Es el modus operandi pedagógico: 1) me invento algo que me vaya bien, 2) extraigo mis conclusiones a partir de ello, 3) justifico el modelo LOGSE con ello y 4) cobro por todo el proceso.

[1] POZO, J.I. Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van, y mientras tanto qué hacemos con ellas. Alambique. 1996 (7) pp.18-26.

[2] COROMINAS, J.; LOZANO, M.T. Trabajos prácticos para la construcción de conceptos: experiencias y experimentos ilustrativos. Alambique. 1994 (2) pp.21-26.

La gran estafa de la pedagogía (IV): Las concepciones alternativas

Llegan varios formadores del profesorado (de ahora en adelante, los formadores) a partir del segundo día con objeto de explicarnos, durante los dos primeros meses, otra forma de enseñar ciencias. Las primeras sesiones del CAP se agrupan mayoritariamente bajo el bloque denominado Por qué enseñar ciencias en secundaria y qué ciencia enseñar.

El Formador explica que nuestros escolares no tienen ni han tenido nunca ni idea sobre ciencia. Según revelan varios estudios del Formador, los niños creen que, en un pequeño circuito eléctrico con una bombilla, la corriente sólo circula de la pila a la bombilla y no regresa a la pila; o que los alimentos llegan al estómago y ahí se quedan, no se aprovechan o expulsan. Y claro, parece ser que tras su etapa como escolares, el Formador vuelve a hacer encuestas a los mismos chicos y los resultados son similares: sólo una fracción de los alumnos aprende en el colegio nociones elementales acerca de algunos aspectos científicos.

¿Qué prescribe el Formador? Un nuevo palabro: ¡Los alumnos tienen concepciones alternativas en ciencia! Y esas concepciones alternativas, esas simpáticas chorradas que se publicaban en libros de antología del disparate o se enviaban por correo electrónico como paridas escritas en exámenes, son tan válidas como cualquier descripción científica rigurosa. El Formador dice que el alumno construye un modelo de la realidad, y la misión del profesor es enriquecer ese modelo, no corregirlo.

La justificación del Formador: lo importante es hacer que crezcan ciudadanos democráticos (sic). Y para eso no hace falta que aprendan que fuerza es igual a masa por aceleración, lo importante es que si les enseñan una foto de una pelota en movimiento sepan dibujar encima la flechita de la velocidad y la aceleración, pero nada de resolver un problema: ¡eso no sirve para nada!

Un ingenuo le pregunta al Formador si no cree que eso perjudica a las personas competentes del aula, a esa fracción de alumnos que sí aprendía algo al finalizar sus estudios y sí sabía describir cómo circula la corriente en un circuito o cómo se hace la digestión. Su respuesta: "Bueno, pero es que esos son muy pocos. Nosotros tenemos que trabajar con la mayor parte de los alumnos, siendo cercanos a su realidad. No podemos centrarnos en lo que necesitan los más listos".

Ya lo saben, si un muchacho termina la ESO y no sabe que un cuerpo pesa distinto en la Tierra y en la Luna, no es que no lo haya aprendido: ¡es por la Alternativa Concepción!

La gran estafa de la pedagogía (III): El formador de profesores

Yo estuve un par de años dando clases, pero luego... me fue gustando esto de la Didáctica, y ahora me dedico en exclusiva a la formación del profesorado.

No he ejercido como docente; hice mi carrera de física, más tarde acabé en el cuerpo de inspectores de Educación de la Generalitat; ahora, soy subdirector del departamento.

Yo soy química, estuve cinco años como profesora, pero desde entonces hago en exclusiva investigación didáctica; soy catedrática de Didáctica de Ciencias Experimentales.

Yo sí trabajo en un instituto, pero tengo media jornada [la jornada completa de un profesor de la enseñanza pública incluye 18 horas semanales de clase] y el resto del tiempo hago formación del profesorado y publico en revistas de pedagogía.

Soy doctor en psicopedagogía. He sido director de una escuela privada, he sido asesor pedagógico de varios institutos públicos, he visto de todo, no sabéis lo que os encontraréis. ¿Clases? Erm, no, yo soy psicopedagogo.

Todas estas frases las he escuchado, por supuesto, en el CAP. Démoslo por supuesto de ahora en adelante: los pedagogos no dan clase, pero dicen a los futuros profesores cómo deben dar clase. Los pedagogos sermonean y fiscalizan a los profesores en ejercicio. ¡Hacen formación del profesorado, pero no han dado una clase en su vida! Los pedagogos lo saben todo, pero nunca lo han experimentado: y cualquiera se puede hacer una idea de qué ocurre cuando las afirmaciones no se construyen sobre los hechos sino sobre las opiniones o los desideratos.

Tenemos un cáncer en las universidades e institutos que carcome los métodos de enseñanza que funcionan y los sustituye por nosesabequé, en base a supuestos que jamás han puesto en práctica con éxito quienes los preconizan.

La gran estafa de la pedagogía (II): La secuencia didáctica

Llegas al curso el primer día, confuso, sin saber qué te espera. Es un sábado de otoño, son las nueve de la mañana, estás en el quinto pino y has salido de tu casa cuando las calles todavía no estaban puestas. Llega un señor y dice que hoy, aunque es el primer día, cuando salgamos a la una y media de la tarde ya tenemos que tener decidido con quién hacemos la secuencia didáctica, porque se hace en grupos de cuatro.

Primero, indiferencia. Unos minutos después, cuando el hombre ya ha dicho cinco o seis veces eso de secuencia didáctica, y cuando empiezas a pasar páginas de la documentación que entregan y ves que aparece por doquier el curioso sintagma, empiezan las miradas extrañadas. Silencio, algo de confusión. ¿Pero qué coño es una secuencia didáctica? Nadie lo explica. Nadie pregunta. El caso es que acaba el primer día de CAP y tú ya te has buscado tus tres compañeros, con quienes vas a hacer la secuencia didáctica, aunque no sabes qué es pero todo el mundo lo da por supuesto.

Pasan dos meses y medio hasta que, varias sesiones de CAP después, se dedican dos horas (¡dos horas!) a explicar qué es una secuencia didáctica. ¿Y qué era? ¡Pues un tema, una unidad del temario! O sea, lo que todo el mundo entendía no hace tanto como preparar unas clases sobre un tema en concreto del curso, ahora resulta que es una secuencia didáctica. Y veremos que esto es una constante en todo el microuniverso pedagógico: para las cosas simples, conceptos complicados y estúpidos; para las cosas complicadas, también conceptos complicados y estúpidos.

Pero, ah, resulta que sí, que hay diferencias entre lo que mi generación conocía como tema y lo que los pedagogos conocen como secuencia didáctica. En una secuencia didáctica, no hay clases magistrales. No puedes dar clases de teoría. No puedes resolver problemas en la pizarra. Tienes que preparar una secuencia de actividades relacionadas con la unidad que estás tratando, SIN dar un solo concepto explícitamente, procurando que los alumnos utilicen el ordenador, vean vídeos, hagan actividades en grupo, discutan o reflexionen sobre temas sociales. Pero queda terminantemente prohibido dar definiciones, incitar a resolver problemas o utilizar ejercicios o teoría del libro de texto en la secuencia didáctica que debes preparar.

La gran estafa de la pedagogía (I): Introducción al CAP

Por una posible dedicación profesional futura, he asistido al curso para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica durante los últimos siete meses, en el Instituto de Ciencias de la Educación (sic) de la Universidad de Barcelona. Este certificado es necesario para poder ejercer como profesor de ESO y Bachillerato en España, en la escuela pública y en la concertada.

A priori, uno podría pensar que esta titulación acredita que el poseedor tiene unos conocimientos suficientes de su especialidad, y que ha adquirido una serie de recursos necesarios para ejercer como docente, como por ejemplo qué criterios tener en cuenta para evaluar, cómo controlar una clase sin que se te desmadren los churumbeles, conocer la legislación educativa; también, con un cierto prejuicio con el adjetivo pedagógico, uno puede esperar que van a hablarle de lo importante que es hablar de la educación ambiental en clase y lo necesarias que son las prácticas de laboratorio en las asignaturas de ciencias.

Pues no.

El Certificado de Aptitud Pedagógica es, en realidad, una enorme maquinaria de propaganda. Durante siete meses, no he recibido ni una sola información acerca de las cuestiones cotidianas con las que se puede encontrar un profesor en el aula. Ni siquiera, como cabría esperar, una comida de tarro light acerca de los valores de ciudadanía y medio ambiente y tal y que cual. Sólo he visto cartomancia, ciencias ocultas, supersticiones de los pedagogos, sin justificación alguna, afirmaciones gratuitas sobre la necesidad de los nuevos métodos de enseñanza y de innovación permanente.

Con precisión y exhaustividad, los próximos días iremos diseccionando todo lo que he tenido que aguantar este tiempo en el Certificado de Aptitud Progresista, todas las falacias, todas las contradicciones, todas las alocuciones vacías, toda la basurilla intelectual, todas las estupideces que campan a sus anchas por los pasillos de las universidades catalanas, españolas, europeas, mundiales. Un espectáculo sobrecogedor que nadie debe perderse.